3-1 L’enfant dans la rue

« L’enfant dans la rue »

Guide méthodologique

du Groupe de Pédagogie et d’Animation Sociale (GPAS)

Note de lecture

Aurélien Marnier

Éducateur spécialisé en formation

Olivier Thomas

Doctorant en Géographie sociale

Introduction

Le Groupe de Pédagogie et d’Animation Sociale (GPAS) se définit comme « un mouvement d’éducation populaire qui lutte de manière originale contre la marginalisation économique, culturelle, géographique et sociale des enfants et de leurs familles ». En partant du postulat selon lequel la pédagogie et le travail d’éducation est fortement associé à un projet de société, le GPAS travaille au quotidien à travers sept thématiques (accueil solidaire d’enfants, environnement, économie solidaire, pratique sociale artistique, culture/lecture, sport, solidarité internationale) à rendre l’enfant mais aussi le pédagogue (qu’il soit parent, animateur, éducateur ou citoyen) acteur de la société dans laquelle il vit.

Dans le cadre du programme européen DAPHNE « Lutte contre la violence envers les femmes et les enfants », Daniel Cueff, secrétaire général des GPAS, publie en 2006 un ouvrage intitulé « L’enfant dans la rue ». Ce Guide Méthodologique, auquel ont participé des spécialistes français et polonais de la pédagogie et de l’intervention sociale, s’adresse à celles et ceux qui s’intéressent à la question des « enfants dans la rue » (travailleurs sociaux, responsables d’ONG, élus, éducateurs de rue, animateurs socioculturels, pédagogues, enseignants et chercheurs).

La note de lecture critique que nous en proposons ici a pour ambition d’inviter le lecteur à réagir et à débattre du travail de pédagogie et d’animation sociale réalisé par les professionnels du GPAS et formalisé dans ce Guide Méthodologique.

I – Pour une lecture du Guide Méthodologique

Quelques propos généraux sur la forme

Ce Guide compte 173 pages : une présentation des professionnels ayant contribués à l’ouvrage, un sommaire détaillé, le corps du texte, un abécédaire franco-polonais de pédagogie de rue, un résumé de 10 pages en anglais et une bibliographie en français et en polonais dans laquelle la pédagogie, la sociologie et l’anthropologie sont majoritairement représentées.

L’ouvrage est composé de deux parties. La première (pp. 13-92) rassemble les postulats théoriques et les connaissances empiriques des auteurs. Elle permet au lecteur d’identifier et de comprendre le regard des pédagogues de rue du GPAS vis à vis de la problématique dite « des enfants dans la rue ». La seconde partie (pp. 93-156) est le Guide Méthodologique proprement dit. Elle pose les axes de travail et les méthodes de la pédagogie dans la rue. Les propos s’appuient sur des actions menées par le GPAS en France et en Pologne. Ils sont illustrés de photographies, de schémas et de tableaux d’analyse. L’ensemble offre au lecteur des perspectives d’application empirique mais aussi, s’il le souhaite, la possibilité d’une mise en miroir avec ses expériences personnelles de pédagogue ou de chercheur.

Le problème dit « des enfants des rues » vu par les pédagogues du GPAS

Le guide a pour objet d’appréhender le problème « des enfants des rues » en terme d’action éducative. Au début du livre, les auteurs rejettent l’idée d’une définition sémantique partagée. Selon eux, cet exercice ne permet pas de prendre en compte la complexité du problème à cause, notamment, de son caractère purement descriptif. Leur approche consiste à mobiliser les notions de « systèmes enfant-rue », pour montrer les variables favorisant le déplacement des enfants vers la rue, et de « pauvreté infantile » commun à tous les enfants dans la rue, pour aborder le phénomène de façon dynamique.

Le « système enfant-rue » peut être pensé comme un modèle qui permet de mesurer la place des enfants vis à vis des espaces éducatifs dits classiques que sont la famille, l’école et les institutions d’une manière générale (cf. schéma 1, p.20). L’enfant dans la rue est défini en fonction des liens plus ou moins distendus qu’il a avec les espaces éducatifs et qui vont faire progressivement de la rue l’espace qu’il fréquente le plus. L’enfant y trouve un certain nombre de ressources en terme de trafic, de survie et de relations sociales entre pairs. Le postulat est ainsi posé par les auteurs : « la fréquentation de l’espace-rue sera plus ou moins dépendante des liens entretenus ou non avec les espaces éducatifs, de la fréquence et de la qualité de ses liens » (cf. §2 p.20). De là, les auteurs posent quatre types de contingences (climatique, institutionnelle, familiale et socio-environnementale) permettant d’appréhender et de comprendre la fréquentation de la rue par les jeunes. Chacune d’elle agit en effet comme un indicateur pour la mise en lumière des pratiques spatiales de l’enfant.

La notion de « pauvreté infantile » renvoie quant à elle à des facteurs structurels dans la société (par exemple le chômage ou la précarisation des couches populaires, l’urbanisation, les politiques d’intervention sociale urbaine, etc.). Ainsi, la problématique « des enfants dans la rue », à laquelle va se trouver confronté le pédagogue à l’échelle du quartier, invite celui-ci à questionner une situation locale à travers différentes échelles – la ville, le pays ou le monde. Dans ce champ d’analyse, la pédagogie va développer des compétences de sociologue et de géographe pour interpréter l’action des pouvoirs publics ou pour réussir à lire et comprendre des modes de vies qui changent.

Le concept de pédagogie sociale

La pédagogie sociale est un concept clé de l’action du GPAS. Elle part du constat qu’il y a un lien entre l’éducation de l’enfant et la société dans laquelle il vit. Elle s’exprime dans un projet éducatif qui se réfère consciemment ou non à un projet de société. Nous avons retenu de notre lecture quatre éléments qui nous ont semblé essentiels pour dire ce que recouvre cette pédagogie :

- La pédagogie sociale est caractérisée par sa dimension empirique. Elle utilise principalement des outils de type ethnographique pour observer l’enfant (considéré comme un être social) dans son milieu social. L’action pédagogique se fait sur le milieu de vie social pour apporter des solutions aux besoins des enfants. Il ne s’agit donc pas de travailler dans des lieux extraordinaires comme les espaces éducatifs types MJC, écoles, orphelinats, etc. mais dans le milieu de vie ordinaire de l’enfant qui tend à fréquenter la rue.

- La pédagogie sociale n’est pas constituée d’un ensemble d’outils et de méthodes qui seraient reproductibles partout. Construite à l’échelle locale, elle est le produit d’un ensemble de variables – d’un contexte – comme l’histoire et la géographie du quartier, la situation socio-économique des enfants et des familles, le potentiel culturel, etc. Elle n’est pas reproductible partout. Elle est à chaque fois un projet basé sur la mise en valeur des compétences et des savoir-faire des enfants, des jeunes et de leur famille.

- Enfin, la pédagogie sociale est une démarche d’éducation populaire, c’est à dire d’éducation du peuple par le peuple. Il s’agit donc d’action d’éducation à dimension participative. En cela, elle prend le contre-pied de nombreuses actions propres aux politiques de la ville dont le caractère participatif annoncé dans les discours est peu formalisé dans les pratiques.

La méthodologie de travail du pédagogue de rue

Le travail du pédagogue de rue part d’un postulat géographique : l’intervention se fait dans et sur le territoire de vie des enfants et non plus au sein des espaces éducatifs classiques que sont les centres de loisirs et l’école par exemple. Le pédagogue va travailler dans l’espace de vie de l’enfant. En entrant progressivement en contact avec lui, son objectif est de comprendre comment se sont construites ses conditions d’existence pour, par la suite, agir dessus et les modifier. L’espace pratiqué par l’enfant (qui se trouve être une composition de lieu et de parcours) est ainsi posé comme support à l’action du pédagogue mais aussi élément de la problématique. C’est dans son espace de vie que l’enfant a développé ses stratégies de survies et mobilisé les ressources lui permettant d’échapper à l’influence éducative classique. Tout le travail du pédagogue est alors d’amener progressivement l’enfant hors de son espace de vie habituel afin qu’il fasse évoluer le regard qu’il porte sur son environnement social et qu’il sorte de l’enfermement dans lequel il se trouve.

Pour mener à bien ce projet, le pédagogue de rue dispose d’une méthodologie de travail qui se compose de quatre axes : la présence sociale, la pédagogie sociale1, la médiation, et les initiatives socio-culturelles.

La présence sociale est la clé de la méthode. Au delà d’une simple entrée sur le terrain ou d’un travail pour se faire accepter des enfants, la présence sociale est le moyen pour le pédagogue de dresser un état des lieux – une sorte de diagnostic (relation aux pairs, lieux de rassemblement, tactiques de survie, modes de déplacements, etc.) – qui lui permettra de définir une stratégie d’action éducative. Pour faire un parallèle avec les sciences humaines et sociales, cette démarche est quasi-similaire au travail de recherche exploratoire des chercheurs lorsqu’ils entrent sur le terrain d’enquête ; laquelle aboutit normalement à l’élaboration d’une problématique et des axes de recherche.

Le travail de médiation consiste pour le pédagogue à acquérir un rôle de relais et de modérateur entre les différentes instances éducatives (la famille en est une). Il a pour objectif principal l’amélioration des relations entre l’enfant et les institutions afin de l’amener vers une réinsertion dans la société. Lors de son travail éducatif en milieu ouvert, le pédagogue acquiert un statut particulier : il doit apparaître comme un tiers neutre. A ce titre, il doit chercher à n’avoir d’autre rôle que celui d’interlocuteur potentiel pour les enfants. Il s’engage donc dans une entreprise de déconstruction des différentes étiquettes qui peuvent lui être apposées : il n’est ni psychologue, ni assistant social, ni enseignant, ni policier, et il n’est pas non plus responsable des politiques sociales ou répressives en vigueur. En résumé, le pédagogue doit être un médiateur tout en étant conscient du fait qu’il participe au champ de relations sociales qu’il veut faire évoluer dans un sens favorable à l’enfant. Là encore, on rejoint une problématique méthodologique rencontrée par le chercheur lorsqu’il se place dans une démarche de recherche-action. Dans ce cas, le chercheur doit savoir mobiliser le résultat de ses travaux pour participer à la résolution de certaines des problématiques qu’il étudie.

Enfin, la méthodologie de travail du pédagogue de rue passe par des initiatives socio-culturelles. Il s’agit de partenariats développés hors du champ social et éducatif et qui émergent si la pédagogie sociale fonctionne. Plus précisément, il s’agit d’un projet basé sur un problème social auquel l’enfant s’intéresse et qu’il découvre. Le résultat est l’aboutissement d’une association entre les partenaires et les enfants. Il fait l’objet d’une restitution publique dans un lieu non connoté par sa fonction sociale. En le préservant des violences symboliques qu’il rencontre au quotidien, l’initiative socio-culturelle est le moyen de montrer à l’enfant qu’il est capable de réussite.

II – Sur le statut de l’espace dans le Guide Méthodologique : regard d’un géographe social

La lecture du livre « L’enfant dans la rue » interpelle le géographe et plus particulièrement le géographe social. En effet, si l’espace y est très présent, il n’est pas posé comme un simple support des relations humaines ou une entité abstraite indépendante mais comme une dimension des faits sociaux et, dans le cas de cet ouvrage, comme une dimension constitutive de la problématique de « l’enfant dans la rue ». Implicitement ou explicitement, l’espace est pour les auteurs un moyen d’analyse et de réflexion mais aussi un outil pratique pour mener le travail de pédagogue de rue. Il y aurait beaucoup à dire. Dans le cadre de cette note de lecture, nous proposons trois pistes de réflexion. La première, théorique, questionne l’usage des catégories spatiales. La deuxième, méthodologique, interroge l’analyse des espaces de vie des enfants. La troisième a valeur de proposition, elle suggère un parallèle entre les recherches universitaires menées sur les enfants des rues et la travail de pédagogie réalisé auprès des enfants dans la rue.

Pour un usage critique des catégories spatiales : l’exemple de la rue

Nous ne reviendrons pas ici sur la question de la définition de l’expression « enfants dans la rue ». Nous l’avons posé dans la première partie de cette note. En revanche, il nous semble pertinent de s’arrêter sur la notion de « rue » utilisée par les auteurs. Celle-ci n’est pas explicitement définie dans ce Guide. La rue n’y est pas simplement un espace de circulation, sa définition est plus complexe. Elle est construite selon nous par trois idées. Le terme de « rue » désigne tout d’abord l’espace fréquenté par les enfants qui ont été repérés par les pédagogues. La rue, c’est donc dans un premier temps ce que le pédagogue voit, et retient, des pratiques spatiales des enfants. Dans un deuxième temps, l’espace-rue apparaît aussi comme le négatif de l’ensemble des espaces éducatifs classiques tels que la maison, l’école ou encore les structures de loisirs. Ainsi, la rue, ce n’est pas un lieu mais un ensemble de lieux – de types d’espaces – dans lequel les enfants évoluent et développent des compétences. De là, une troisième caractéristique de la rue apparaît : elle est un espace approprié par les enfants dans le sens où ils le connaissent, savent s’y déplacer et y mobiliser des ressources nécessaires (qu’elles soient sociales ou matérielles) pour leur quotidien. La définition que nous proposons de la rue pour ce Guide peut bien évidemment être critiquée par les auteurs ou d’autres lecteurs. Pour autant, cette tentative met en avant un élément de questionnement important pour celles et ceux qui s’intéressent à la pédagogie en milieu ouvert : la rue est une catégorie spatiale construite qui n’a pas nécessairement le même sens pour tout le monde, y compris pour les enfants eux-mêmes. En résumé, cet « espace-rue » n’est pas un espace type ou un espace figé. Il est tout à la fois un concept utile au raisonnement et un espace concret – lieu de vie pour l’enfant, lieu d’action pour le pédagogue.

L’espace de vie et l’espace des représentations

Sur le plan méthodologique, l’espace-rue renseigne le pédagogue pour l’élaboration de ses stratégies d’intervention. En effet, les compétences développées par l’enfant ont des dimensions spatiales dont l’examen permet, entre autres, au pédagogue de mesurer l’état des liens qui l’unissent à sa famille et aux institutions. Les méthodes d’analyse de la pédagogie de rue telles qu’elles sont posées dans ce Guide renvoient à la notion d’espace vécu développée par Armand Frémont en géographie sociale. Partant d’un travail d’observation et d’entretien avec une personne, l’espace vécu est une interprétation d’un mode de vie faite par le géographe. Au départ, celui-ci analyse l’espace de vie2 d’une personne, c’est à dire l’espace pratiqué par elle. C’est en quelque sorte ce que fait le pédagogue de rue lors de la phase de présence sociale. Cet espace est l’objet de représentations de la part de la personne étudiée. Elle le perçoit, y établie des repères ou y projette un affect (etc.) et cela lui permet d’y donner du sens. La mise en lumière de ces perceptions, associée à une description de l’espace de vie, permet au géographe de rendre compte de la construction du rapport vécu de la personne à l’espace. On voit alors que cette façon de faire de la géographie sociale n’est pas très éloignée des méthodes de travail des pédagogues de rue du GPAS. L’espace-rue est un lieu de vie chargé de sens pour les enfants. La façon dont ils le pratiquent révèlent une identité dont les auteurs en proposent une lecture en terme de compétences (cf. tableau 1 p.37)

L’enfant dans la rue, l’enfant de la rue

« Le titre du guide « l’enfant dans la rue » et non « enfant de la rue » n’est pas neutre. Nous avons voulu signifier d’emblée que les enfants dont nous parlons ne sont pas des enfants à la rue sans lien social, familial ou éducatif. Bien au contraire, ces liens existent et gagnent à être compris ».

Extrait de l’introduction de « L’enfant dans la rue »

Cette précision formulée par les auteurs est importante : l’objet de ce livre est d’aborder, précisément, les problématiques associées aux enfants qui tendent à fréquenter de moins en moins les espaces éducatifs au profit de l’espace-rue. Les enfants dont il est question ne connaissent pas l’état de marginalité des enfants des rues. Ceux là « vivent en permanence dans la rue, devenue leur source de revenus et leur principal lieu de sociabilité » (M.Morelle, 2006). Pour autant, une mise en miroir des deux problématiques nous semble éminemment pertinente pour prendre du recul et conserver un regard critique vis à vis de celle dont il est question dans ce Guide. Réalisé hors de l’Europe, les travaux de Marie Morelle – géographe sociale – sur les enfants des rues à Yaoundé (Cameroun) et Antananarivo (Madagascar) permettent d’établir de nombreux parallèles avec la situation des enfants dans la rue : construction d’un rapport spécifique et empirique à l’espace matériel de la rue, appropriation de micro-espaces, développement privilégié des relations entre pairs et stratégies d’évitement des adultes, utilisation du potentiel de l’espace urbain, rapports difficiles ou conflictuels avec les instituions, etc. La cas des enfants des rues à Yaoundé et Antananarivo présente ainsi des similitudes avec celui des enfants des rues en France et en Pologne. De plus, le caractère exacerbé des difficultés rencontrées par les enfants des rues met en lumière ce qui probablement reste peu lisible ou latent pour les enfants dans la rue.

Cet exemple a valeur de suggestion : bien que n’étant pas spécifiquement dirigée vers des actions aux bénéfices des enfants, des travaux de géographes sociaux pourraient venir participer aux réflexions menées par les pédagogues du GPAS.

III – De la lecture au débat

La lecture de ce Guide méthodologique invite au débat. Plusieurs fois, au cours de des pages, on a envie de prendre la parole pour questionner, compléter ou même s’opposer aux idées et propositions des auteurs. Nous avons retenus trois axes pour une possible discussion.

De la place de l’enfant dans la société aux modes d’intervention

Comment appréhender la place de l’enfant, c’est à dire l’enfant dans la rue, dans la société ? Cette question est au point de départ de la construction d’un modèle d’intervention. Selon les réponses que l’on y apporte et la position que l’on adopte, les réponses aux problématiques rencontrées pourront être très différentes.

En France ou en Pologne, les enfants qui ont fait de la rue leur lieu de vie privilégié se voient « condamnés » par les différentes sphères de la société car ils n’y appartiennent pas suffisamment. Or, c’est cette même société – celle qui propose des systèmes de normes pour sa jeunesse – qui est responsable de la situation de misère de ces enfants et par la suite, de leur cheminements possibles vers diverses formes de marginalité. Partant de ce diagnostic, deux approches se font face. La première va considérer ces enfants comme inadaptés et opter pour des modes d’intervention qui ne prennent pas en compte les façons dont se construisent leurs difficultés. La seconde (celle proposée par les pédagogues du GPAS) va au contraire estimer que les enfants ont des comportements adaptés à leur contexte de vie et va prendre en compte leurs compétences, leurs difficultés et/ ou leurs envies. L’adaptation des enfants à un milieu social n’est certes pas toujours bienveillante (incivilités, dégradations, vols…) ou encore approuvée par la morale (« Ces gamins sont toujours à traîner dans la rue ! et jusqu’à des heures impossibles ! »). Elle peut alors apparaître en décalage avec d’autre contextes sociaux. Probablement aussi que ce décalage se trouve amplifié à mesure que l’on s’éloigne du contexte social dans lequel évolue l’enfant (contexte familial, contexte éducatif local, contexte social urbain, etc). Mais au départ, les façons d’être de ces enfants ne sont que le résultats de leurs propres ajustements vis à vis des normes sociales dominantes. Ces réglages, conscients ou non, donnent lieu alors à des attitudes parfois répréhensibles et souvent difficiles à comprendre pour la plupart des gens. C’est à ce moment que ce joue la construction d’un discours, et par là d’une problématique, qui va par la suite légitimer les types d’action mis en place. En résumé, c’est au moment du diagnostic effectué par le futur intervenant que s’établit la pertinence d’une action dirigée vers les enfants qui fréquentent la rue. La compréhension des conditions de vie de l’enfant et la mobilisation d’outils théoriques sont nécessaires à la mise en lumière des problématiques.

Les sphères de socialisation

La question des rapports de l’enfant aux différentes sphères de socialisation qu’il est amené à fréquenté est un autre thème possible de débat. En posant l’existence d’un système enfant-rue, et à travers les diverses contingences (climatiques, institutionnelle, familiale et socio-environnementale) qui le constitue (cf. pp. 19-28), les auteurs montrent comment l’enfant est modelé par son environnement et s’y adapte en permanence. Cet environnement n’est pas dépourvu d’espaces éducatifs : l’école, le centre aéré, la MJC, le cercle familiale, le club de sport, le centre social, etc., lesquels sont autant d’espaces de socialisation. Pourtant, c’est l’accumulation des difficultés rencontrées au sein de ces espaces qui va augmenter ou diminuer l’attirance éducative au profit de la rue. Comment interpréter cela ? Comment se fait-il que des quartiers urbains qui possèdent des infrastructures éducatives en nombre important puissent connaître ce phénomène d’enfants dans la rue ? Pour Pawel Jaros (cité pp. 18-19), médiateur polonais des enfants, il y a deux réponses complémentaires à cette question. D’une part, le diagnostic du phénomènes des enfants dans la rue reste insuffisant, nous avons commencé à l’évoquer ci-avant. D’autre part, cette mauvaise connaissance du phénomène aboutit à la mise en place de programmes qui agissent sur les manifestations les plus visibles du problème au lieu de lutter contre ses causes. C’est en effet le cas de nombreuses structures éducatives (foyers, centres aérés…), qui vont privilégier un changement de comportement immédiat de l’enfant sans essayer de comprendre les raisons qui l’entraînent vers celui-ci. Cette façon de faire peut s’expliquer et se justifier de multiples façons : un problème de formation des personnes, cela ne rentre pas dans les missions de la structure, les intervenants n’ont pas forcément les moyens matériels et humains pour une prise en charge adaptée ou bien encore certaines structures font le choix de privilégier un groupe plutôt qu’une personne. Quoi qu’il en soit, cela questionne l’intérêt du travail de socialisation effectué en direction des enfants dans les espaces éducatifs qu’il fréquente. Doit-on mettre de côté les institutions ? Ne peut-on pas construire d’autres modèles de fonctionnement des institutions éducatives en modifiant les lieux d’implantation des espaces éducatifs (ne plus être dépendant des prêts de locaux) ou en proposant une meilleure lisibilité des rôles de chacun aux enfants ?

Les temporalités d’intervention

Dans le travail d’intervention auprès des enfants dans la rue, les auteurs privilégient une forte réactivité. Selon eux, il faut répondre aux demandes le plus immédiatement possible. Cette position présente selon nous deux risques quant à son application pratique.

Le premier est que certains intervenants sociaux confondent réponse rapide et improvisation. Or, il apparaît souvent dans la pratique qu’être capable de répondre rapidement aux sollicitations demande une longue préparation en amont ; le plus dur étant de se donner le temps et les moyens d’apporter une solution rapide et adaptée.

Le deuxième est que le fait d’être réactif ne doit pas « interdire » d’avoir un recul critique sur la demande formulée. Il faut être prudent et se demander par exemple si la demande qui est faite ne l’est pas simplement pour faire plaisir à l’éducateur : « je veux trouver du travail », « je veux retourner à l’école aidez-moi ». En effet, les enfants s’adaptent à leur contexte de vie quotidien mais également à l’interlocuteur qu’ils ont en face d’eux. Ils arrivent qu’ils demandent ce que veulent entendre leurs interlocuteurs. C’est ainsi que, plein de bonnes attentions, le travailleur social (par exemple) tentera de répondre à ces demandes et réussira même à les concrétiser. Il trouvera un stage, un travail, permettra une réintégration scolaire rapide…Or le même travailleur social ne comprendra pas pourquoi cela ne fonctionne pas toujours, pourquoi l’enfant motivé qu’il avait rencontré quelques temps auparavant, le jour venu, ne se présente pas sur son lieu de stage, à son entreprise, à son école…Il se sentira un peu trahis, alors qu’en fait il n’aura apporté une réponse qu’à ses propres attentes (bien comprises par l’enfant, même sans avoir étaient formulées verbalement) et non à celles de l’enfant qui, lui, a au mieux voulu répondre à la sollicitation de son interlocuteur (l’intervenant) et au pire souhaitait qu’il le laisse en paix (et il a trouvé une méthode pour reconduire sa tranquillité). La réponse ne peut donc pas toujours être précipitée. On rejoint encore la question du diagnostic, d’une identification claire et argumentée du problème de l’enfant. C’est en fin de compte aux intervenants de se demander si la solution qu’ils proposent répond bien au problème de l’enfant.

Conclusion

Le livre et Guide méthodologique « L’enfant dans la rue » présente selon nous une qualité majeure (que la construction du plan en deux parties préfigure) : il fait se rencontrer les sciences humaines et l’éducation populaire, l’activité de recherche et le travail de pédagogie, bref, le chercheur et « l’éducateur » (ou le pédagogue). Le lecteur trouvera dans le guide les bases théoriques utiles à la compréhension et à l’interprétation des actions mises en places et développées par les pédagogues de rue du GPAS.

La construction d’un savoir et d’un savoir-faire dans le champ de l’éducation populaire – et dont ce livre rend compte – se fait par des allers-retours incessants entre la théorie et la pratique. C’est là une « dimension réflexive » ou « auto-critique » du travail de pédagogie réalisé par les professionnels du GPAS, une sorte de mise en critique constante des méthodes, par la pratique et par une connaissance nécessaire des théories en sciences humaines et sociales, qui participe pour une grande part de l’intérêt que le lecteur pourra porter à cet ouvrage.

Bibliographie

Beaud S. et Weber F., 2003, Guide de l’enquête de terrain, Paris, La Découverte, 356 p.

Frémont A., 2007, Paysans de Normandie, Paris, Flammarion, 321 p.

Frémont A., 1999, La région, espace vécu, Paris, Flammarion, 288 p.

Hérin R. et al., 1984, Géographie sociale, Paris, Masson, 387 p.

Morelle M., 2006, « La rue » dans la ville africaine (Yaoundé, Cameroun et Antananarivo, Madagascar), Annales de Géographie, n°650, pp. 339-360.

Morelle M., 200, Jeunes de la rue et culture de rue à Yaoundé (Cameroun). Micro-culture, sous-culture ou pseudo-culture ?, Géographie et culture, n°55, pp. 59-80.

Morelle M., 2004, La rue des enfants, les enfants des rues. L’exemple de Yaoundé (Cameroun) et Antananarivo (Madagascar), thèse de doctorat de géographie, université Paris I Panthéon Sorbonne, 496 p., non publiée.

Savidan P. et Mesure S. (Dir.), 2006, Dictionnaire des sciences humaines, Paris, PUF, 1277 p.

Aurélien Marnier

Actuellement en deuxième année de formation d’éducateur spécialisé à l’Institut Régionale du Travail Social (IRTS) de Basse-Normandie. Avant d’intégrer l’IRTS, il a exercé en tant qu’animateur, puis coordinateur des activités périscolaires au sein d’un quartier classé ZEP sur la commune d’Hérouville-Saint-Clair (Calvados)

Olivier Thomas

Doctorant en géographie sociale au sein du Centre de Recherche sur les Espaces et les Sociétés (CresoUmr Eso 6590 Cnrs), ses recherches portent sur les politiques publiques de prévention des comportements déviants, et sur les pratiques de l’espace des populations marginalisées. Il est aussi enseignant-vacataire dans le Master Professionnel « Politiques de la ville, morphologies urbaines, interventions sociales » et pour la Licence Professionnelle « Connaissance de la ville et métiers de l’intervention sociale » à l’UFR de géographie de l’Université de Caen, Basse-Normandie.

1 On ne reviendra pas sur le concept de pédagogie sociale développée précédemment. Le lecteur pourra aussi se reporter aux pages 111-123 du Guide méthodologique.

2 La photo 7 de la page 101 est une représentation possible des déplacements dans un espace de vie.

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