3-2 Sept clefs pour une pédagogie sociale

7 clefs méthodologiques pour une pédagogie sociale

Par Laurent Ott

1/ la relation, c’est mon travail ; je n’en laisse rien au hasard.

Ce qui peut être le plus répétitif, le plus lancinant dans le travail de rue, ce qui s’impose avec de la force et nécessite une énergie constante, découle d’une certitude fondamentale : en éducation encore plus que dans la vie, il ne faut rien laisser de la relation au hasard.

Dans une société qui envahit les personnes de messages non adressés, non personnalisés, vagues et collectifs (qui aboutissent à déshumaniser et à renforcer les solitudes), le travail éducatif se doit de définir des modes de relation qui favorisent le maintien du lien sur l’information.

Dans le travail de rue, filé dans le quotidien, on ne peut pas se permettre en effet de ne pas avoir été compris, ne serait-ce qu’une fois, et cela nécessite d’adapter ses mots sans simplifier des messages de connaître l’autre, de se saisir de ses formulations, de son vocabulaire, de ses propres réflexions.

Mais surtout, contrairement à l’incurie et à l’implicite qui régissent la communication dans la vie moderne, moyenne, normale, il faut absolument dans un cadre de travail social sur la relation, que la responsabilité et l’initiative soient clairement assumées par l’éducateur.

Très concrètement, ça signifie d’être capable d’appeler, de reprendre le téléphone quand on est sans nouvelles d’une personne avec qui on travaille ; de ne pas se contenter, de supposer ou d’imaginer les raisons des silences, mais de poser la question directement aux personnes concernées. Et cela même si on doit assumer ce qui dans la vie normale serait un motif d’abandon de la relation : le silence, l’absence de retour ou de réciprocité dans la communication.

Là où le sujet lambda abandonne, se vexe, considère que ce n’est pas à lui de reprendre le contact, l’éducateur lui s’obstine ; mais il ne s’obstine pas au nom d’un principe froid ou rationnel, il s’obstine d’autant plus que les silences doivent être explicités et les non dits trouver à s’exprimer. Il n’est pas question pour l’éducateur de rester en tête à tête avec l’absence de l’autre et sa propre propension à l’interprétation, à la devinette, au découragement.

Il faut aller rechercher l’autre pour briser justement ce que le silence et l’absence fabriquent. L’on découvre alors que c’est rarement de l’hostilité, mais, bien plus souvent, un malentendu ou la certitude pour l’autre de n’avoir pas assez de valeur pour initier des contacts qui sont à l’origine des déséquilibres communicationnels si courants.

Il faut sortir de cette pensée ou conception libérale et contractuelle de la communication ; l’échange pour l’éducateur de rue, n’est pas un contrat, ce n’est pas un « donnant donnant », un « 50/50 », une réciprocité, c’est au contraire, une responsabilité, un engagement. L’initiative de rentrer en relation, c’est mon devoir, le retour ce n’est pas mon problème.

Concrètement, cela voudra dire de dépenser des fortunes en téléphone, d’utiliser tous les canaux possibles de la relation afin qu’ils ne s’épuisent pas et ne se lassent pas ; l’écrit quand c’est possible, le SMS, la conversation de vive voix, les messages sur les répondeurs. Toutes les possibilités ont leur utilité, leurs usages et leurs codes et permettent des choses différentes. Il appartient à l’éducateur de les explorer et de les faire sien.

2/ la présence sociale, les différents niveaux d’intervention : la technique de la pyramide.

L’intérêt d’un travail dit « en pyramide »[1]

Une grande difficulté du travail de rue est de d’affirmer son intérêt social tout en préservant les principes d’anonymat, de non mandatement et de libre initiative qui le sous tendent ; en effet, aucun travail de rue n’est possible à partir de la contrainte.

Pour autant, on ne peut se satisfaire non plus de mettre en place des actions qui risquent d’échapper aux enfants, aux familles qui en auraient le plus besoin, ne se contentant sans visibilité d’un public « de première intention ».

En cela également, le travail de rue diffère, en tout cas dans son potentiel, du cadre traditionnel du travail en prévention spécialisée. Il est vrai que le public, enfantin, premier bénéficiaire du travail de rue ne partage pas les mêmes caractéristiques que le public des clubs de prévention.

Les trois plans d’intervention présentés plus bas constituent une forme de pyramide, en concernant progressivement un nombre moindre de bénéficiaires tout en s’assurant qu’il s’agit des personnes les plus en difficulté.

Le grand groupe ou collectif ouvert.

Dans un premier temps, il faut donc privilégier et mettre en place des actions susceptibles de contacter l’ensemble de la tranche d’âge visée dans la population locale ; il s’agit souvent de bibliothèques de rue, ou, plus rarement, de ludothèques de rue[2] ; mais on peut aussi très efficacement mettre en œuvre des ateliers d’ateliers d’expression de rue[3].

Il doit s’agir, en tout cas, d’actions suivies très sérieusement et qui fidélisent rapidement un public large. Ce stade, le plus large (la base de la pyramide) est le plus important: il permet le contact de départ et une première connaissance des situations vécues par les adultes ou les enfants; c’est aussi l’occasion de recevoir les demandes, d’observer des comportements d’appel et/ ou de recherche d’intérêt. Il ne s’agit finalement presque jamais, comme on aurait pu le craindre, de contacts furtifs: la régularité de ces actions est telle qu’elle garantit une connaissance approfondie et suivie des personnes contactées dont le nombre est toujours très important.

Il est à noter que pour fragile qu’il paraisse, ce mode de contact, dans les espaces extérieurs vis à vis des enfants est à l’expérience plus fiable et plus durable que les relations qui s’établissent depuis des institutions. En effet, les relations établies avec des enfants peuvent même au besoin être à l’abri momentané de préventions ou d’interdictions parentales que l’enfant aurait pu recevoir, mais qu’il est finalement libre d’ignorer dans des espaces publics.[4]

Le groupe restreint fermé

Les personnes contactées au stade précédent et qui se sont montrées désireuses de développer des relations avec l’équipe de la structure sont personnellement invitées à initier ou à participer à des groupes de projets. C’est le stade des « groupes d’initiative sociale », c’est à dire des groupements d’enfants ou d’adultes (ou, parfois des deux) qui définissent un projet d’animation, de création, ou d’expression dont le bénéfice toujours doit être ouvert sur le quartier et sur l’extérieur du groupe. Les permanents de la structure aident le groupe à se constituer, puis à s’organiser; ils apportent aussi une éventuelle aide technique et souvent un soutien matériel. Ils s’assurent de la valorisation du produit fini. Concrètement, ces groupes peuvent se proposer de réaliser des choses simples comme une fête, une soirée à thème, un atelier de bricolage ouvert à tous et animé par des personnes ressources; mais ils peuvent se consacrer plus durablement à la réalisation de projets plus ambitieux comme un journal, un recueil, un spectacle, un concours, une exposition, etc.[5]

L’accueil et le suivi des individus

Le troisième axe important d’un travail de rue est constitué par les accompagnements individuels des personnes les plus en difficulté. Il s’agit des enfants et des parents les plus isolés auxquels s’adresse prioritairement ce type d’action. Ces difficultés et ces problèmes ont trouvé à être repérées et à s’exprimer souvent au cours des actions liées aux deux axes de travail précédents.

Concrètement, il peut s’agir pour une structure de permanence éducative de se rendre disponible pour les enfants à la demande. Ces derniers peuvent être accueillis sans rendez vous, dès leur sortie d’école s’ils le souhaitaient, ou peuvent venir jouer dans le local, à la demande.

Bien entendu, cette permanence éducative vis à vis des enfants doit être expliquée, exposée dans ses objectifs aux parents qui doivent l’autoriser. Les parents concernés peuvent être rencontrés d’autant plus régulièrement que la plupart du temps les permanents raccompagnent l’enfant chez lui, ce qui donne une occasion de contact fréquent.

Vis à vis des adultes en difficulté cette permanence peut se manifester par le fait qu’ils ont pu trouver auprès de l’équipe une écoute, un conseil, une ressource possible ou éventuelle pour trouver une solution aux difficultés du moment, trouver une solution de garde pour les enfants, etc. Bien entendu, les individus concernés par cette réelle « permanence » éducative de proximité étaient beaucoup moins nombreux que pour les axes précédents. Il s’agit souvent d’une liste d’une vingtaine d’enfants et/ou une dizaine de familles, dont l’équipe doit réévaluer régulièrement le nombre et la composition, en fonction des évolutions des situations personnelles.

3/ Les proximités éducatives

« Par son implication directe dans de milieux de socialisation des jeunes le travailleur des rues est à la fois un témoin privilégié des difficultés spécifiques à la jeunesse et un médiateur qui accompagne le jeune dans son cheminement existentiel et social »[6]

L’éducateur est une profession tellement proche qu’il n’est pas dans une seule mais dans de multiples proximités avec l’enfant ou le jeune. Pour sa part le groupe « Dynamo[7] » estime à pas à moins de six, le nombre de ces proximités. Pour ma part, j’en retiens surtout cinq.

La proximité géographique

La première est la proximité géographique bien entendu qui permet la rencontre ; mais il faut observer que cette proximité n’est pas aussi simple qu’un croisement ou une rencontre.

Il s’agit avant tout d’une présence à un moment donné dans le temps et dans l’espace de l’enfant et cela suppose d’avoir observé, d’avoir fait les premiers pas, d’être allé à la rencontre. Cette présence géographique est aussi une présence régulière, une présence affirmée, dite, explicite. C’est un « je suis à tes côtés et ce n’est pas un hasard », c’est un « nous sommes ensemble » qui intrigue et suscite de l’espoir mais aussi de l’inquiétude et de l’étonnement chez l’enfant. Bref, c’est une rencontre au sens où elle produit des effets ; en quelque sorte un accident qui se nommerait lui-même.

Etre présent dans la proximité géographique, c’est donc bien connaître un territoire, un quartier, un coin de bâtiment ; c’est avoir expérimenté qu’en passant de l ‘autre côté d’un immeuble, on ne rencontre ni le même gens, ni les mêmes enfants. Etre proche géographiquement c’est avoir fait le chemin, jusqu’à se pencher, s’asseoir par terre. Il s’agit de partager l’espace un temps donné, c’est à dire aussi y mettre en œuvre nos propres habitudes sociales et de vie, notre manière de s’asseoir, de se tenir, notre façon de nous déplacer.

Etre proche géographiquement c’est être devenu familier à l’espace autant que l’espace le devient à nous-mêmes ; c’est par notre présence, faire pour un peu partie du paysage.

La proximité politique

Cette proximité peut être plus compliquée à faire comprendre ou faire passer. Il s’agit ici non pas de connivence mais d’un engagement net et clair pour les personnes vers qui nous allons à la rencontre. Nous sommes de leur côté ce qui ne veut pas dire que nous soutenons tout ce qu’elles font mais ce qui veut dire en revanche que nous refusons d’être les instruments de leur répression. Nous sommes engagés et nous le disons très nettement, pour le développement des personnes que nous côtoyons. Il s’agit ici de renvoyer un message libérateur non seulement vis-à-vis des forces de répression économiques te politiques mais également parfois environnementales. En tant qu’éducateurs, nous sommes clairement engagés vers un message précis : « personne n’est condamné à ce qu’il semble être aujourd’hui » ; « personne ne devrait être assigné à sa culture, sa condition, son environnement ou son groupe actuel » ; « l’être humain n’est pas l’objet de qui que ce soit, fût ce celui de sa famille ou de son milieu ». Il s’agit d’engager l’autre à être plus que ce qu’il est aujourd’hui, à « être plus ». En ce sens, il s’agit de s’inscrire contre tout fatalisme que celui-ci soit économique, ou délivré par un groupe ou une bande. « Je suis ce que je suis » scandait la publicité d’un grand équipementier sortir. « Tu es aussi e que tu n’es pas encore » doit pouvoir répondre, faire sentir l’éducateur.

La proximité culturelle

Il est extraordinaire de considérer combien de nombreuses identités professionnelles éducatives se sont constituées sur le rejet de la proximité culturelle entre éducateurs et éduqués. Il est impressionnant également de constater combien en vingt ans, avec une accélération à partir de l’année 1984, date de publication pour le grand public et en livre de poche des programmes et instructions officielles de JP Chevènement, la culture revendiquée, incarnée pour les enseignants, les éducateurs et la plupart des intervenants sociaux et éducatifs se veut être une éducation de rupture vis-à-vis du quotidien.

La revendication d’une culture élitiste comme seule valable a pris ces dernières années des tonalités tellement outrancières qu’on a pu voir couramment vendus comme des best Sellers des essais et des brûlots qui réclamaient le retour de l’enseignement du grec ancien ou des méthodes pédagogiques d’avant-hier.

De sorte aujourd’hui, la proximité culturelle de l’éducateur est devenue quelque chose de sulfureux. On a presque l’impression que tout éducateur qui ne sacrifierait pas à cette nouvelle tradition de la dénonciation de la pauvreté langagière et culturelle des jeunes, passerait pour une sorte de traître, accusé de « jeunisme », de connivence ou pire de participer au « complot idéologique du laisser faire « et du chaos en ligne droite de Mai 68.

La proximité culturelle de l’éducateur est pourtant et peut être même à cause de cette tendance persistante devenue une urgence et en tout cas une nécessité. L’éducateur se doit aussi de pouvoir parler avec les mêmes mots que celui qu’il fréquente ; il se doit de faire suffisamment attention à l’autre pour reconnaître son langage, ses références. L’établissement de la professionnalité de l’éducateur ne passe pas par l’édification d’une muraille culturelle, c’est au contraire quelque chose qui se tisse au contact dans le lien.

Franchement, je ne comprends pas comment un éducateur qui s’intéresse aux enfants peut et devrait rester insensible à ce qui les intéresse eux. Il s’agit bien au contraire de démontrer grâce à l’acte d’éduquer qu’il n’y a qu’un seul monde et que nous y sommes ensemble. Rien de ce qui intéresse l’enfant ne devrait laisser indifférent un éducateur, ce qui revient d’autant plus à bannir toute attitude de moquerie ou de suffisance de sa part.

Bien entendu l’éducateur ajoute à ce que l’enfant lui donne à connaître de son environnement culturel des éléments qui lui viennent de sa propre culture et de sa propre histoire. Mais cet ajout là se déroule dans le cadre d’un échange ; on n’est pas dans l’imposition, on est dans le don.

L’éducateur détourne, enrichit les éléments culturels apportés ou véhiculés par les enfants et ce faisant, il invite en acte les intéressés à en faire de même vis-à-vis de leur propre histoire.

L’éducateur parce qu’il est passeur joue également un rôle culturel éminemment important qui consiste à démystifier la culture savante et l’ensemble des discours et des modes qui placent les enfants et les familles pauvres dans une position culturellement dominée. L’éducateur explique avec des mots simples ce que l’on souhaiterait garder abscon pour préserver le pouvoir qui entoure l’emploi de certains mots.

C’est en démystifiant cette construction imaginaire de la culture savante qui paraît d’autant plus élevée qu’on a échoué à la transmettre, que l’éducateur se place résolument du côté de celui qu’il accompagne et qu’il réussit bien souvent à donner corps aux notions et aux idées les plus profondes et difficiles.

La proximité relationnelle

L’éducateur, surtout de rue, se tient dans un tout proche ; c’est sans doute parce qu’il n’a ni bureau, ni institution pour faire obstacle. Parce qu’il est disponible pour les adultes comme pour les plus jeunes, que l’éducateur de rue est avant tout celui avec qui on peut parler en toute simplicité ; celui qui n’a pas peur non plus d’aborder, d’exposer ses idées, de poser ses questions.

La proximité relationnelle de l’éducateur tient évidemment à la prise en compte personnalisée qu’il a de chacun. L’éducateur mobilise vis à vis de tous ses interlocuteurs sa mémoire de ce qui a été vécu ensemble, de ce qui s’est dit, de ce qui a été appris par d’autres.

L’éducateur s’offre relationnellement comme un réceptacle qui rassemble ce qu’il a pu observer, entendre recueillir des personnes qu’il rencontre. Sa professionnalité réside justement dans cet engagement a priori au côté de chaque personne, non pas pour tout, mais dans son combat pour son développement, son autonomie et l’apprentissage de l’expression de soi.

L’éducateur, comme au sens que Freinet donnait à ce mot, est un « grand camarade », en ce sens qu’il est engagé dans une entreprise commune qui a à voir avec le partage d’une quotidienneté, de projets, de souvenirs et qu’il n’hésite pas à exprimer son attachement aux lieux, aux personnes, et son désir de changement.

La proximité stratégique

L’éducateur surtout en milieu ouvert est un passeur, un médiateur. Sur le plan du vécu et de son expression, il essaie d’être un lien entre l’affectif et le cognitif, entre le familial et le social, entre le local et le politique, entre ce qui est donné et ce que l’on vise.

Vis-à-vis des personne set des institutions, il est cet « entre-deux » neutre, mais initié, qui sait accompagner vers les services compétents mais tout autant recevoir et écouter, en prenant le temps de construire une relation.

Il est capable de témoigner pour les gens auprès des institutions et des institutions vis-à-vis des gens. Sa proximité professionnelle vis-à-vis d’autres acteurs est systématiquement mise en lien et au travail avec sa proximité relationnelle vis-à-vis des enfants et des familles.

Cette position d’entre deux, absolument pas confortable qui fait converger sur lui toute sortes de pressions (l’éducateur de rue est perpétuellement soupçonné d’être lui-même un obstacle, de mettre lui même en échec les institutions, de conforter ou de cacher des actes illégaux ; bref on rejette facilement sur lui l’échec des institutions, ce qui explique peut être qu’en tant que bouc émissaire, on le tolère encore). C’est une position d’inconfort mais qui a l’immense avantage de porter un regard plus compréhensif et plus global non seulement sur les milieux mais aussi sur les structures et leurs pratiques.

4/ Les temps et la durée

Il faut parler des temps et non pas du temps ; le temps de l’enfant est, par exemple, quelque chose d’oublié. On ne prend pas en compte le temps de l’enfant comme on oublie l’enfant tout court. Laisser un enfant attendre en vain (et ne pas s’en inquiéter parce qu’il n’est pas en danger), le laisser croire, espérer quelque chose qui n’arrive pas, alors qu’il suffirait de se parler. Remettre à plus tard les choses importantes à lui dire. Penser que cela peut attendre … un certain temps ; voilà toutes sortes de comportements qui aboutissent dans le quotidien à ruiner progressivement la confiance que l’enfant peut mettre e la société des adultes.

Etre là dans le temps de l’enfant, c’est être dans le temps proche. Cela ne signifie nullement d’obtempérer à tous ses caprices ou donner libre cours au « tout, tout de suite ». Rien de tout cela, il s’agit juste de donner du temps une image supportable, acceptable, à la portée d’un enfant. Il s’agit juste que l’adulte prenne conscience de ce pouvoir qu’il a d’éviter aux enfants le désespoir.

Répondre dans le temps de l’enfant c’est tout simplement être à sa portée, le prendre en compte. C’est à dire le lier ou le maintenir dans un processus éducatif et relationnel qui commence sans délai. Cela veut dire qu’en retour de sa demande, de ses questions, de ses attentes, on propose à l’enfant un processus dans lequel il est présent, acteur et pris en compte. L’éducateur est ainsi garant du temps et de sa continuité vis-à-vis des enfants dont il se sent responsable.

De même que le temps est pluriel et que c’est pour cela qu’il a besoin d’être défini et régulé à l’intérieur d’une relation différente avec chaque enfant , le temps n’est pas non plus comme le soulignait Bergson, une transposition de l’espace.

Il ne s’agit pas pour l’éducateur d’introduire l’enfant vers un temps scientifique, rationnel ; il ne suffit pas de l’aider à « se repérer », « à mesurer ». Il s’agit au contraire d’aider l’enfant à entrevoir le temps comme une durée.

Plus encore que l’homme, l’enfant est à même de percevoir que le temps, ce n’est pas du passé, c’est une poussée. Le temps dure et est profondément dynamique, c’est à dire que l’avenir n’est pas un déjà là qui se découvre au fur et à mesure qu’on le parcourt, mais au contraire un itinéraire qu’on se forge grâce à la force acquise par notre passé, notre vécu.

Le temps dont l’éducateur aide à prendre conscience pour l’enfant est en effet un temps complexe et de qualité ; c’est le temps de la connaissance de son histoire, c’est le temps de la connaissance de sa « préhistoire » et de ses mythes personnels, de ses propres origines, des légendes familiales, groupales et culturelles.

L’éducateur et l’enfant, au cours du travail de rue, doivent pouvoir se retrouver autour de la célébration du temps passé ensemble ; et c’est pour cela que l’éducateur doit avoir pour souci de prêter sa mémoire à l’enfant, comme on le porte ; lui rappeler ce qui a été dit, ce qui a été fait ensemble, ce dont aussi on a été témoin ensemble, c’est fondamental. C’est offrir à l’enfant l’expérience qu’il n’a pas été oublié, qu’il compte, et qu’il a contribué lui aussi à la mémoire de l’éducateur, à sa vie, à sa pensée.

De même, les moyens techniques modernes en favorisant la prise de sons et d’images doivent inciter l’éducateur à prendre de nombreuses photos et à faire avec les enfants des activités destinées à les trier, classer, mettre à porter, les donner à consulter, les conserver, les revoir. C’est l’éducateur qui garde, ce qui n’empêche en rien, bien entendu que des copies soient données à l’enfant lui-même d’abord, aux parents, en second.

Le temps pour l’éducateur et l’enfant, c’est une sorte de contenant de la relation et il faut en faire l’expérience. Pour cela le temps doit être « nourri » et les activités de mémoire commune sont destinées avant tout à stabiliser et renforcer la relation commune.

5/ Se laisser toucher sans se laisser détruire

Tout l’art de l’éducateur de rue réside probablement dans sa capacité de se laisser toucher ; il faut prendre ici le terme « toucher » au sens propre et au sens figuré ; il est très important, à notre époque de méfiance généralisée, où les éducateurs sont toujours dans la tentation de se protéger de l’enfant, sous couvert de le protéger, que la dimension éducative retrouve toute sa richesse et tous ses sens. Le jeu est indispensable à l’enfant, et ce sont des jeux de contact, de joutes, de chahuts qui leur sont aujourd’hui tellement rares et tellement refusés.

On ne s’inquiète pas assez des dégâts causés par une trop grande distance physique des enfants et des adultes ; celle-ci est évidemment en lien avec l’extraordinaire solitude qu’on leur fait vivre, au contact de plus en plus rares professionnels éducatifs et de l’enfance qui tous, fuient la relation personnelle.

Mais le « toucher » est évidemment aussi ici une image et s’il faut toucher les enfants, c’est bien entendu parce qu’en premier lieu, ils nous touchent.

Les enfants nous touchent et c’est là une clef fondamentale d’entrée en relation avec eux ; nous leur adressons la parole, dans la rue, nous établissons, avec eux, une relation, un contact avec une grande authenticité. Cette authenticité suppose une attention particulière de la part de l’éducateur aux émotions exprimées par l’enfant, à sa communication non verbale, mais tout autant aux émotions que l’enfant suscite en nous.

Il s’agit d’examiner, d’être attentif, de considérer et de donner une place à tout ce ressenti émotionnel et affectif qui se noue autour des rencontres entre lui et nous. Cela suppose bien entendu d’accueillir favorablement la parole, la confidence, l’émotion quand elle survient ; cela suppose, comme décrit plus haut, d’inscrire cette possibilité dans une relation durable et cela nécessite donc … quelque temps.

La professionnalité de l’éducateur ne réside en rien dans l’illusoire recherche de la mise à l’écart de ses propres émotions et de sa propre affectivité, elle réside au contraire, dans la capacité de ce dernier à faire de ces deux domaines, un véritable outil de travail, à la fois honnête et rigoureux.

Ce n’est pas parce qu’il se laisse aller que l’éducateur noue des liens affectifs avec les enfants mais au contraire parce qu’il est rigoureux, parce qu’il accepte de mettre en question et en mots cette dimension si souvent cachée de la relation. L’affectivité pour l’éducateur, à la différence des parents, est seconde car ce qui est premier est le souci d’éducation.

Mais pour autant, rien ne peut laisser croire que pour se nouer dans un cadre éducatif professionnel, cette dimension affective serait moins authentique qu’une autre. C’est même tout le contraire car l’approche « matérialiste » de la relation éducative par l’éducateur lui donne au contraire toute possibilité de se déployer : les mots, l’empathie, l’exigence d’honnêteté, le souci de l’autre y sont encore plus présents.

Tout notre travail vise à ce que la relation « vaille la peine » d’être vécue par l’enfant. Il s’agit par l’établissement d’une relation éducative et également affective de permettre à l’enfant de retrouver ou trouver une sécurité émotionnelle.

Faute d’avoir éprouvé un lien affectif suffisamment contenant avec l’éducateur et faute d’avoir pu l’éprouver avec des proches eux même trop atteints et trop désorientés ou disqualifiés dans la société environnante, l’enfant est menacé du double danger de continence et d’incontinence [8] émotionnelle, qui le mettent sur la voie des désordres et des violences.

Ce que l’adulte éducateur peut apporter, c’est la possibilité et l’affirmation par l’expérience que l’émotion peut être dite sans détruire celui qui l’éprouve, l’exprime ni celui qui la reçoit.

L’éducateur doit être à de moment là un « ami des mots », un « ami des maux », capable de proposer et de donner à l’enfant des expressions, des références, une correspondance en somme entre deux humains pour restituer aux émotions, colères, haines , souffrance s, détresses leur immense respectabilité.

6/ La gratuité et le don

Le premier don de l’éducateur est ainsi un don de soi ; fidèle à la conception du don, théorisée par Marcel Mauss, l’éducateur donne, car il se sait obligé de donner et qu’il sait que par ailleurs ce don fait lien. Il est obligé de donner car le don oblige.

L’éducateur doit être celui qui donne dans un monde trop avare ; il doit être celui qui manifeste ce faisant que celui qui donne n’est pas détruit, qu’il n’est pas appauvri, qu’il n’est pas dupé, qu’il n’est pas menacé.

Le don éducatif est un antidote vde la solitude sociale, car les dons font des liens que les contre dons n’effacent pas, mais renforcent. Partout où il ya de la solitude, il faut un don initial.

Et ce don est avant tout matériel ; don de nourriture pour commencer ; l’éducateur c’est celui qui peut donner à goûter, donner des gâteaux, des bonbons, des boissons, pourvu que ces dons trouvent place dans un temps ensemble, une relation établie et nommée qu’ils contribuent à nourrir.

Le travail de rue est probablement, dans domaine éducatif, le mode d’intervention le plus gratuit qui soit ; tout y est libre, depuis l’adhésion, jusqu’au droit de partir (pour l’enfant) , en passant par le pouvoir de proposition ; tout y est gratuit, et surtout tout y est donné puisque l’adulte est garant que le cadre est stable et que la sécurité affective et effective des enfants sera assurée.

C’est ce caractère de gratuité et de don, qui confère au travail de rue sa caractéristique la plus notable : l’étonnante paix dans lequel il peut se dérouler. Le travail de rue est pacificateur car il n’y a plus d’enjeu de contrôle et de pouvoir quand on est sûr de ne pas manquer, de ne pas être oublié et qu’il n’ya aucun pouvoir à convoiter ou lieu à occuper.

Cette pratique du don, en apaisant le contexte social, urbain, institutionnel qui vient habituellement assigner des places et des rôles à chacun, en cassant les rituels, en rendant tout comportement de défiance , mise à distance, d’intimidation, de peur, inutile, permet de faire un don très précieux à l’enfant :celui de venir pour lui-même. Et c’est à ce prix là, de la gratuité, que le don de soi, devient restitution, pour l’enfant de sa dimension vraiment personnelle.

7/ L’équipe et l’autonomie

Les relations sociales dans les quartiers, les rues les espaces publics sont le plus souvent, contrairement à ce que l’on pourrait croire de premier abord dominées par un ordre certain ; dans la rue, les relations sont toujours hiérarchiques : le plus fort déloge et occupe la place qu’il désire ; il peut tout autant s’attribuer ou tout au moins se servir ou utiliser tout ce qu’il convoite.

La rue est ainsi souvent un non-lieu, un espace de « non droit » qui assigne rapidement à tout enfant un rôle et u ne place dont il aura le plus grand mal à sortir, sauf à adopter le sus et coutumes, les rapports de force qui renforcent en premier lieu… l’ordre dont chacun a été victime.

Les quartiers les plus violents sont souvent d’ailleurs les plus calmes, car ce sont le plus hiérarchisés. Quand la grande délinquance s’installe dans un espace, l’agitation, les petites incivilités, les bagarres de territoires cessent le plus souvent assez naturellement ; l’ordre a simplement pris la place de ce qui était encore vivant, indéterminé, en jeu.

En s’implantant dans un quartier, les éducateurs ne remettent pas en cause l’ordre général et sont souvent bien accueillis dès lors qu’ils démontrent qu’ils s’occupent bien des enfants.

Mais si l’éducateur n’a aucune ambition de police au niveau global (ce qui implique qu’il e doit en aucun cas travailler activement ou même passivement avec la police) , il doit au contraire être –très attentif à modifier l’ordre des relations entre les enfants dans son cadre direct d’intervention.

Là et quand il est présent, l’éducateur assure la sécurité affective et matérielle des enfants qui sont avec lui ; il se préoccupe du bien être physique et émotionnel de chacun. Il est prêt à se mettre à la portée de celui qu’on oublie et ouvre des espaces de relations dans lesquels les enfants pourront grandir dans l’intérêt de l’adulte.

En maniant son attention, sa disponibilité, son action et ses réactions, l’éducateur modifie ce qui était figé, l’ordre qui était imposé. Petit à petit, imperceptiblement il permet à celui qui ne parlait pas de prendre la parole, à celui qu’on ne voyait pas de se montrer, à celui qu’on croyait trop violent de se dégager des autres un petit temps et de se concentrer sur une chose qui l’intéresse vraiment.

Les enfants se découvrent autre, d’abord à eux-mêmes mais également entre eux, ce qui modifie considérablement et durablement leurs relations.

Quand les relations et les places de chacun ne sont plus régies par l’ordre, la place est alors ouverte pour se donner ensemble la liberté de l’organisation. Et les groupes d’enfants autour des éducateurs de rue sont des groupes qui tendent tout doucement (qu’ils reviennent de loin) à s’organiser.

Ici on met en place des réunions de démarrage de temps de rencontre où chacun peut parler à son tour ; là on prend des décisions en discutant et en s’écoutant ; partout on sort du jugement binaire, le jugement des autres (« t’es nul », « t’es le chef ») pour aller vers le jugement des idées.

Cette organisation des enfants n’est évidemment permise que par celle des adultes ; c’est parce qu’ils ne viennent pas par fantaisie, mais parce qu’ils ont eu n projet entre eux, que ; les adultes sont crédibles ; ils promeuvent l’organisation car eux-mêmes sont organisés et ce qui prouve cette organisation efficace et préalable c’est la durée même de l’action qui ne pourrait se déployer sans une organisation rigoureuse.

Les adultes sont organisés et ils montrent qu’ils ne sont ni contraints, ni enchaînés ; ils démontrent au contraire que l’organisation, c’est ce qui leur permet de rester eux-mêmes, de prendre des initiatives te des libertés qui seront d’autant plus efficaces qu’elles bénéficient apriori de la bienveillance et de la solidarité des autres.

C’est une organisation de confiance qui prévaut dans toute action de rue ; l’association n qui est réalisée entre les acteurs, et qui sert de modèle à l’association avec les enfants (puis entre eux) , n’est pas une association du minimum commun.

Les collectifs ainsi associés et organisés sont riches et nullement procéduriers ; ce sont des collectifs qui permettent de déployer la plus grande initiative personnelle, la plus grande expression personnelle sans avoir besoin de rechercher un assentiment préalable de tous. Ce qui est la base de ce partage c’est l’apriori que les initiatives des individus sont bonnes pour le collectif.

C’est en soi une image du collectif qui tranche absolument avec la traditionnelle opposition des intérêts personnels et collectifs qui est distillée par la plupart des institutions éducatives. Ici il s’agit de prouver le contraire ; la liberté de mes collègues, de mes camarades, ne me borne ni ne m’enferme, elle enrichit au contraire la mienne.

[1] Cf. Laurent Ott, « Travailler avec les familles » (Eres 2004)

[2] Pratiques régulières notamment du mouvement ATD Quart Monde, ou de l’association Intermèdes entre 1998 et 2004.

[3] C’est le cas de l’association TRACES qui propose aux enfants de Belleville, un atelier à partir d’une « roulotte à peinture » ; association TRACES : http://tracesp.free.fr/

[4] On comprend à ce stade l’impérieuse nécessité pour ce type d’action de s’attacher essentiellement à donner ou redonner une image positive, mutuelle, des parents et des enfants et à un grand respect a priori pour les familles. Sans cela, une telle démarche deviendrait par trop intrusive.

[5] L’interdiction que le bénéfice de l’action ne se répartisse pas au sein du groupe mais s’ouvre sur l’extérieur permet aux groupes ainsi créés de ne pas être de simples « bandes », clans ou clubs. En cela, les expériences groupales que ce mode d’intervention permet de développer proposent aux enfants quelque chose qu’ils ne connaissent souvent pas, à savoir de contribuer à un collectif organisé et socialisé (qui n’est ni le collectif imposé de l’école, ni celui tout aussi imposé de la rue).

[6] Pector, Jacques, 2003, Logique instrumentale et logique de propension, document de travail, 12 p.

[7] Dynamo international est un mouvement francophone de reconnaissance et de recherche autour de la question du travail de rue : http://www.travail-de-rue.net/

[8] La continence émotionnelle est une image qui peut rendre compte de ces enfants et jeunes , rencontrés dans les quartiers, plutôt impassibles, peu bavards, assez fuyants qui ne se laissent jamais à exprimer une émotion au risque, un jour, un jour de les voir exploser. L’incontinence émotionnelle caractériserait plutôt d’autres de ces enfants, qui à la moindre contrariété, souffrance ou frustration, ne semblent plus du tout en état de se contenir.

  1. Aucun commentaire pour l'instant

  1. Aucun trackback pour l'instant