El niño en la calle

El niño en la calle”

Guía metodológica

del Grupo de Pedagogía y Animación Social (GPAS)

Reseña

Aurélien Marnier

Educador experto en capacitación

Olivier Thomas

Doctorando en geografía social

Introducción

El Grupo de Pedagogía y Animación Social (GPAS) se define como “un movimiento de educación popular que combate de un modo original la marginación económica, cultural, geográfica y social de los niños y sus familias”. Tomando en cuenta que la pedagogía y el trabajo educativo están íntimamente ligados a un proyecto de sociedad, el GPAS realiza su labor cotidiana a través de siete temáticas (acogida solidaria de niños, medioambiente, economía solidaria, práctica social artística, cultura/lectura, deporte, solidaridad internacional) para convertir al niño, pero también al pedagogo (ya sean los padres, ya un animador, un educador o un ciudadano) en protagonistas de la sociedad en la que viven.

En el marco de la iniciativa europea DAPHNE para combatir la violencia contra las mujeres y los niños, Daniel Cueff, Secretario General del GPAS, publicó en el 2006 un libro titulado “El niño en la calle”. Esta Guía metodológica, en la que participaron expertos franceses y polacos en pedagogía e intervención social, se dirige a todos aquellos y aquellas con interés en el tema de los “niños en la calle” (trabajadores sociales, responsables de ONGs, cargos electos, educadores de calle, animadores socioculturales, pedagogos, maestros e investigadores).

La reseña crítica que proponemos a continuación tiene como objetivo invitar al lector a reaccionar y discutir la labor pedagógica y de animación social llevada a cabo por los profesionales del GPAS, y formalizada en esta Guía metodológica.

I – Para una lectura de la Guía Metodológica

Algunas observaciones generales en cuanto a la forma

Esta Guía suma 173 páginas: una presentación de los profesionales que colaboraron en el libro, un índice detallado, el cuerpo del texto, un glosario francés-polaco de pedagogía de calle, un resumen de 10 páginas en inglés, y una bibliografía en francés y en polaco donde la pedagogía, la sociología y la antropología ocupan el primer lugar.

El libro se divide en dos partes. La primera (pp. 13-92) recoge los postulados teóricos y los conocimientos empíricos de los autores. Le permite al lector ubicar y entender la perspectiva de los pedagogos de calle del GPAS con respecto a la problemática conocida como la de los “niños en la calle”. La segunda parte (pp. 93-156) es la Guía Metodológica propiamente dicha. Plantea los ejes de trabajo así como los métodos de la pedagogía de calle. Está basada en acciones llevadas a cabo por el GPAS en Francia y Polonia. Se acompaña de fotografías, esquemas y cuadros analíticos. Además de abrirle perspectivas de aplicación empírica al lector, este conjunto también le permite, si así lo desea, cotejarlas con sus propias experiencias como pedagogo o investigador.

El problema de los “niños de la calle” desde el punto de vista de los pedagogos del GPAS

Esta guía se propone enfocarse a la problemática de los “niños de la calle” en términos de acción educativa. Al inicio del libro, los autores descartan la idea de una definición semántica compartida. Consideran que semejante ejercicio no permite dar cuenta de la complejidad del problema, debido, en particular, a su carácter meramente descriptivo. Su enfoque consiste en recurrir a los conceptos de “sistemas niño-calle” para resaltar las variables que favorecen el desplazamiento de los niños hacia la calle, y de “pobreza infantil” que comparten todos los niños en la calle, para tratar el fenómeno de manera dinámica.

El “sistema niño-calle” puede pensarse como un modelo que permite medir la situación de los niños con respecto a los espacios educativos “tradicionales” como son la familia, la escuela y las instituciones en general (véase esquema 1, p. 20). El niño en la calle se define de acuerdo a los vínculos más o menos laxos que mantiene con los espacios educativos, y que poco a poco convierten la calle en el espacio que más frecuenta. En la calle, el niño encuentra una cierta cantidad de recursos en términos de tráfico, supervivencia y relaciones sociales entre iguales. Los autores plantean la siguiente hipótesis: “la frecuentación del espacio-calle dependerá en mayor o menor medida de los lazos mantenidos o no con los espacios educativos, y de la frecuencia y calidad de los mismos” (cf. §2 p.20). De ahí se derivan cuatro tipos de contingencias (la climática, la institucional, la familiar y la socio-medioambiental) que permiten aprehender y entender la frecuentación de la calle por los jóvenes. Efectivamente, cada una funciona como un indicador para evidenciar ciertas prácticas espaciales del niño.

En cuanto al concepto de “pobreza infantil”, se refiere a factores estructurales dentro de la sociedad (por ejemplo, el desempleo o la precarización de las capas más populares, la urbanización, las políticas de intervención social urbana, etc.). Y así, la problemática de los “niños en la calle” con la que se topa el pedagogo a nivel del barrio, lo incita a considerar una situación local desde distintas escalas –la ciudad, el país o el mundo. Con este marco analítico, la pedagogía debe desarrollar facultades de sociólogo o de geógrafo para interpretar la actuación de los poderes públicos, o bien para alcanzar a leer y entender unos estilos de vida cambiantes.

El concepto de pedagogía social

La pedagogía social es un concepto clave dentro de la acción del GPAS. Se basa en la comprobación del hecho de que existe un vínculo entre la educación del niño y la sociedad en la que vive. Se expresa a través de un proyecto educativo ligado consciente o inconscientemente a un proyecto de sociedad. Destacamos en nuestra lectura cuatro aspectos que nos parecieron esenciales para expresar el contenido de dicha pedagogía:

- La pedagogía social se caracteriza por su dimensión empírica. Utiliza principalmente herramientas de índole etnográfica para observar al niño (considerado como un ser social) en su entorno social. La acción pedagógica se realiza en el entorno de vida social para aportar soluciones a las necesidades de los niños. Así pues, no se trata de trabajar en lugares extraordinarios como los espacios educativos tipo MJC (Casa de los jóvenes y la cultura), escuelas, orfanatos, etc. sino en el ambiente cotidiano de los niños que tienden a frecuentar la calle.

- Las herramientas y métodos de la pedagogía social no son aplicables en cualquier escenario. Dado que se elabora a escala local, ésta es el resultado de una serie de variables –de un contexto– como la historia y la geografía del barrio, el nivel socioeconómico de los niños y las familias, el potencial cultural, etc. No es aplicable en todas partes. Se trata en cada caso de un proyecto basado en la valoración de las capacidades y los conocimientos prácticos de los niños, los jóvenes y sus familias.

- Finalmente, la pedagogía social es una iniciativa de educación popular, es decir de educación del pueblo por el pueblo. Se trata, pues, de educación con una dimensión participativa. En este aspecto, se opone a muchas acciones derivadas de las políticas de la ciudad, cuyo carácter participativo, anunciado en los discursos, se refleja poco en la práctica.

Metodología de trabajo del pedagogo de calle

La labor del pedagogo de calle parte de un postulado geográfico: la intervención se hace dentro y sobre el territorio donde se desenvuelven los niños, y no ya en los espacios educativos tradicionales como pueden ser los centros recreativos y la escuela, por ejemplo. El pedagogo trabaja en el espacio vital del niño. Al entrar en contacto progresivo con él, su objetivo es entender cómo se construyeron sus condiciones de existencia, para posteriormente actuar en ellas y modificarlas. De modo que el espacio practicado por el niño (que resulta ser una combinación de sitio y recorrido) se plantea como el escenario de la acción del pedagogo, pero también como parte de su problemática. Es en su espacio de vida donde el niño desarrolla sus estrategias de supervivencia y moviliza los recursos necesarios para escapar a la influencia educativa tradicional. La labor del pedagogo consiste, pues, en extraer progresivamente al niño de su espacio de vida habitual, para hacer evolucionar su visión de su entorno social y hacerlo salir del encierro en el que se encuentra.

Para lograrlo, el pedagogo de calle dispone de una metodología de trabajo dividida en cuatro ejes: presencia social, pedagogía social1, mediación e iniciativas socioculturales.

La presencia social es la clave del método. Más que una simple incursión en el terreno, o un método para ser aceptado por los niños, la presencia social es la herramienta del pedagogo para hacer un balance de la situación –una especie de diagnóstico (relaciones entre iguales, lugares de reunión, tácticas de supervivencia, modos de desplazamiento, etc.)– que a su vez hará posible la definición de una estrategia de acción educativa. Si quisiéramos trazar un paralelo con las ciencias humanas y sociales, dicho método es casi idéntico al trabajo de indagación exploratoria de los investigadores al entrar en su terreno de estudio, mismo que suele desembocar en la elaboración de una problemática y unos ejes de investigación.

En el caso del pedagogo la labor de mediación consiste en adquirir un papel de enlace y mediador entre las distintas instancias educativas (incluyendo la familia). Su objetivo principal es mejorar las relaciones entre el niño y las instituciones, con el fin de llevarlo a reintegrarse a la sociedad. Al realizar su trabajo educativo en medio abierto, el pedagogo adquiere una singular posición: debe aparecer como un tercero neutral. Y como tal, debe tratar de limitarse al papel de interlocutor potencial para los niños. Por tanto se dedica a deshacer una por una las diferentes etiquetas que le puedan atribuir: no es ni psicólogo, ni asistente social, ni maestro, ni policía, y tampoco es responsable de las políticas sociales o represivas en vigor. En pocas palabras, el pedagogo debe ser un mediador, pero sin perder de vista el hecho de que participa en el ámbito de las relaciones sociales que quiere hacer avanzar de un modo favorable para el niño. Y volvemos nuevamente a una problemática metodológica a la que se enfrenta el investigador en un proceso de investigación-acción. En dicho caso, el investigador debe saber movilizar el resultado de sus pesquisas para ayudar a resolver algunas de las problemáticas que investiga.

Para terminar, la metodología de trabajo del pedagogo de calle pasa por iniciativas socioculturales. Se trata de asociaciones desarrolladas fuera del ámbito social y educativo, y que emergen cuando la pedagogía social funciona. Más precisamente, se trata de un proyecto basado en un problema social que el niño descubre y por el que muestra interés. El resultado es una asociación concreta entre los socios y los niños. Da lugar a una presentación pública en un lugar no connotado por su función social. Al protegerlo contra las violencias simbólicas que padece a nivel cotidiano, la iniciativa sociocultural es una forma de mostrarle al niño que es capaz de éxito.

II – De la importancia del espacio en la Guía Metodológica: el punto de vista de un geógrafo social

El libro “El niño en la calle” presenta un interés par los geógrafos, y más particularmente los geógrafos sociales. En efecto, aunque el espacio es uno de sus temas recurrentes, no se presenta como un mero escenario de las relaciones humanas o como una entidad abstracta independiente, sino como una dimensión de los acontecimientos sociales y, en el caso de este libro, como parte íntegra de la problemática del “niño en la calle”. Sea implícita o explícitamente, para los autores el espacio es un medio de análisis y reflexión, pero también una herramienta práctica para realizar el trabajo de un pedagogo de calle. Habría mucho que decir al respecto. En el marco de esta reseña, proponemos tres pistas de reflexión. La primera, teórica, cuestiona el uso de las categorías espaciales. La segunda, metodológica, interroga el análisis de los espacios de vida de los niños. La tercera se plantea a manera de propuesta, y sugiere un paralelo entre las investigaciones académicas en torno a los niños de la calle y la labor pedagógica realizada con niños en la calle.

Para un uso crítico de las categorías espaciales: el ejemplo de la calle

Dejaremos a un lado el tema de la definición de la frase “niños en la calle”, que planteamos en la primera parte de esta reseña. En cambio, consideramos relevante el detenernos en el concepto de “calle” que emplean los autores, sin que se defina de manera explícita en esta Guía. Aquí, la calle no se reduce a un espacio de circulación, sino que lleva una definición más compleja. Se fundamenta, en nuestra opinión, en tres ideas. El término « calle » se refiere para empezar al espacio frecuentado por los niños que identificaron los pedagogos. Así pues, en un primer tiempo la calle es aquello que el pedagogo ve, y conserva, de las prácticas espaciales de los niños. En un segundo tiempo, el espacio-calle aparece también como el negativo de todos los espacios educativos tradicionales, como el hogar, la escuela o las estructuras recreativas. Por tanto, la calle no es un lugar sino un conjunto de lugares –o tipos de lugares– por el que se desplazan los niños y donde desarrollan ciertas facultades. A partir de ahí, se perfila una tercera característica de la calle en cuanto espacio apropiado por los niños, en la medida en que lo conocen, saben cómo moverse en él y movilizar los recursos necesarios (sean sociales o materiales) para su vida cotidiana. Desde luego, la definición de calle que proponemos para esta Guía podrá ser criticada por los autores o por otros lectores. Sin embargo esta propuesta subraya un punto de cuestionamiento importante para aquellas y aquellos que se interesan en la pedagogía en medio abierto: la calle es una categoría espacial construida que no necesariamente tiene el mismo sentido para todos, incluyendo a los propios niños. En resumen, este “espacio-calle” no es un espacio tipo ni un espacio fijo. Es un concepto útil para la reflexión y al mismo tiempo un espacio concreto –ámbito de vida del niño, ámbito de acción del pedagogo.

El espacio de vida y el espacio de las representaciones

En el plano metodológico, el espacio-calle ayuda al pedagogo a elaborar sus estrategias de intervención. En efecto, las competencias desarrolladas por el niño incluyen ciertos aspectos espaciales cuyo examen le permite al pedagogo, entre otras cosas, medir el nivel de los lazos que lo unen a su familia y a las instituciones. Los métodos de análisis de la pedagogía de calle tal y como se plantean en esta Guía nos remiten a la idea del espacio vivido desarrollada por Armand Frémont en la geografía social. Basándose en un trabajo de observación y entrevistas con un individuo, el espacio vivido es la interpretación de un modo de vida por el geógrafo. En un principio, éste analiza el espacio de vida2 de un individuo, es decir el espacio que éste practica. De alguna manera, es lo mismo que hace el pedagogo de calle en la fase de presencia social. El individuo estudiado elabora representaciones de este espacio. Lo percibe, establece puntos de referencia o proyecta en él ciertos afectos (etc.), y esto le permite darle un sentido. El hecho de evidenciar estas percepciones, aunado a una descripción del espacio de vida, le permite al geógrafo dar cuenta de la construcción de una relación personal entre el individuo y el espacio. Y así, vemos que esta forma de hacer geografía social no difiere mucho de los métodos de trabajo de los pedagogos de calle del GPAS. El espacio-calle es un lugar de vida lleno de significado para los niños. La forma en que lo practican revela una identidad que los autores proponen interpretar en términos de competencias (véase recuadro 1, p. 37).

El niño en la calle, el niño de la calle

“El título de nuestra guía, “El niño en la calle” y no “de la calle”, no es inocente. Queríamos expresar de entrada que los niños a los que nos referimos no son niños callejeros sin ningún vínculo social, familiar o educativo. Al contrario, estos vínculos existen, y merecen ser comprendidos.”

De la introducción de “El niño en la calle

Esta aclaración por parte los autores es importante: este libro se propone hablar precisamente de las problemáticas asociadas con los niños que tienden a acudir cada vez menos a los espacios educativos en beneficio del espacio-calle. Los niños de los que se trata aquí no conocen el estado de marginación de los niños de la calle. Éstos “viven en forma permanente en la calle, convertida en su fuente de ingresos y su principal espacio de convivencia” (M. Morelle, 2006). Con todo, nos parece sumamente válido trazar un paralelo entre ambas problemáticas para tener perspectiva y conservar una mirada crítica hacia la que trata esta Guía. Realizadas fuera de Europa, las investigaciones de Marie Morelle –geógrafa social– con los niños de las calles de Yaundé (Camerún) y Antananarivo (Madagascar) permiten establecer cantidad de símiles con la situación de los niños en la calle: construcción de una relación específica y empírica con el espacio concreto de la calle, apropiación de microespacios, desarrollo privilegiado de las relaciones entre iguales y estrategias de esquivamiento de los adultos, utilización del potencial del espacio urbano, relaciones difíciles o conflictivas con las instituciones, etc. Y así, el caso de los niños de la calle en Yaundé y Antananarivo guarda algunas semejanzas con el de los niños de la calle en Francia o en Polonia. Por otro lado, el carácter exacerbado de las dificultades a las que se enfrentan los niños de la calle evidencia aquello que probablemente permanezca poco visible o latente en el caso de los niños en la calle.

Lo anterior se menciona a modo de sugerencia: aunque no apuntan específicamente a acciones en beneficio de los niños, algunos trabajos de geógrafos sociales bien podrían contribuir a las reflexiones llevadas a cabo por los pedagogos del GPAS.

III – De la lectura al debate

Esta Guía metodológica es una invitación al debate. En varias ocasiones, en el transcurso de estas páginas, los lectores deseamos tomar la palabra para cuestionar, completar y hasta contradecir las ideas y propuestas de los autores. Destacamos tres ejes para un posible debate.

Del lugar del niño en la sociedad a los modos de intervención

¿Cómo se debe entender el lugar del niño, esto es, del niño en la calle, dentro de la sociedad? Esta pregunta es el punto de partida para la elaboración de un modelo de intervención. Las respuestas a las problemáticas enfrentadas serán por entero distintas según cómo se responda y el enfoque escogido.

En Francia como en Polonia, los niños que han hecho de la calle su marco de vida privilegiado se ven “condenados” por las diferentes esferas de la sociedad, pues no pertenecen a éstas lo suficiente. Ahora bien, es esta misma sociedad –que propone sistemas normativos para sus jóvenes– la responsable del estado de miseria en que se encuentran estos niños, por ende de su posible deriva hacia diversas formas de marginalidad. Y a partir de este diagnóstico, se oponen dos tipos de enfoque. El primero considera a los niños como inadaptados y opta por sistemas de intervención que no toman en cuenta los modos en que se construyen sus dificultades. El segundo (el que proponen los pedagogos del GPAS), al contrario, considera que los niños tienen comportamientos adaptados a su contexto de vida y tomar en cuenta sus competencias, dificultades y/o deseos. Aunque es verdad que la adaptación de los niños a un entorno social no siempre resulta benigna (incivilidades, degradaciones, robos…) ni aprobada por la moral (“¡Esos niños se la pasan en la calle, y a cualquier hora!”). En dicho caso, puede aparecer en desfase con otros contextos sociales. También es probable que este desfase se amplifique a medida que nos vayamos alejando del contexto social en el que se mueve el niño (contexto familiar, contexto educativo local, contexto social urbano, etc.). Pero en principio, las formas de ser de estos niños no son sino el resultado de sus propios ajustes con respecto a unas normas sociales dominantes. Dichos ajustes, ya sean conscientes o no, provocan entonces unas actitudes algunas veces reprensibles, y muchas veces difíciles de entender para la mayor parte de la gente. Ahí es donde se resuelve la construcción de un discurso, por ende, de una problemática, que posteriormente va a legitimar las diferentes acciones elaboradas. En pocas palabras, es a la hora del diagnóstico realizado por el futuro actor social cuando se establece la relevancia de una acción dirigida hacia los niños que frecuentan la calle. Para poder evidenciar las problemáticas, se debe entender las condiciones de vida del niño y movilizar ciertas herramientas teóricas.

Las esferas de socialización

La cuestión de las relaciones entre el niño y las diferentes esferas de socialización que puede llegar a frecuentar es otro posible tema de debate. Al plantear la existencia de un sistema niño-calle, y las diferentes contingencias (climáticas, institucional, familiar y socio-medioambiental) que lo componen (cf. pp. 19-28), los autores muestran cómo el niño es moldeado por su entorno y está constantemente adaptándose a él. Dicho entorno no carece de espacios educativos: la escuela, el centro recreativo, la MJC, el círculo familiar, el club deportivo, el centro social, etc. que constituyen otros tantos espacios de socialización. Y sin embargo, la acumulación de dificultades encaradas dentro de estos espacios es lo que va a aumentar o reducir el atractivo educativo en beneficio de la calle. ¿Cómo interpretar este fenómeno?

¿Cómo explicar que aun los barrios urbanos con un gran número de infraestructuras educativas conozcan el problema de los niños en la calle? Para Pawel Jaros (citado pp. 18-19), defensor polaco del niño, existen dos respuestas complementarias a esta pregunta. Por un lado, el diagnóstico del fenómeno de los niños en la calle sigue siendo insuficiente, como se sugirió anteriormente. Por el otro, este poco conocimiento del fenómeno deriva en la instauración de programas que actúan sobre las manifestaciones más visibles en vez de luchar contra las causas. Sucede con muchas estructuras educativas (hogares, centros recreativos…), que hacen hincapié en el cambio de actitud a corto plazo del niño sin tratar de entender las razones que lo impulsan a actuar de esta forma. Esta actitud puede explicarse y justificarse de muchas maneras: problemas de capacitación del personal; no entra en los objetivos de la estructura; los actores sociales no siempre disponen de los recursos materiales y humanos para una intervención adaptada; o el hecho de que algunas estructuras hayan optado por ayudar al grupo más que al individuo. Como sea, lo anterior pone en tela de juicio el interés de la labor de socialización realizada con los niños en los espacios educativos a los que acuden. ¿Acaso se debe dejar de lado a las instituciones? ¿No podría diseñarse modelos alternativos de funcionamiento de las instituciones educativas, modificando los lugares de implantación de los espacios educativos (para no depender ya del préstamo de locales) u ofreciendo a los niños una idea más clara de los papeles de cada quien?

Las temporalidades de intervención

Tratándose de intervención con los niños en la calle, los autores favorecen una importante capacidad de reacción. Según ellos, las demandas deben ser satisfechas lo más inmediatamente posible. En nuestra opinión, este planteamiento conlleva dos riesgos en cuanto a su aplicación práctica.

El primero es que algunos actores sociales confundan reacción rápida con improvisación. Ahora bien, muchas veces la práctica demuestra que ser capaz de reaccionar rápidamente a las solicitaciones requiere de una larga preparación previa; lo más difícil es llegar a juntar el tiempo y los medios necesarios para proponer una solución rápida y adecuada.

El segundo es que el hecho de ser reactivo no debe “cancelar” un punto de vista crítico sobre la petición recibida. Conviene ser prudente y preguntarse, por ejemplo, si la petición no se hace simplemente para complacer al educador: “quiero conseguir trabajo”, “quiero regresar a la escuela, ayúdenme”. En efecto, los niños se adaptan a su contexto de vida cotidiano pero también a su interlocutor. Puede ocurrir que pidan algo para complacer a sus interlocutores. Y así, el trabajador social (por ejemplo), con las mejores intenciones del mundo, tratará de satisfacer estas demandas y hasta logrará concretarlas. Conseguirá unas prácticas, un trabajo, propiciará una reinserción escolar rápida… Y el mismo trabajador social no entenderá por qué no siempre funciona, por qué el niño motivado que conoció un tiempo atrás, llegado el momento, no se presentó al lugar de sus prácticas, a su empresa, su escuela…

Se sentirá defraudado, cuando en realidad habrá respondido sólo a sus propias expectativas (muy bien percibidas por el niño, aun sin haberlas formulado verbalmente) y no a las del niño quien, en el mejor de los casos, trató de corresponder a los deseos de su interlocutor (el interventor), y en el peor de los casos quería que lo dejaran en paz (y encontró el método para conseguirlo). De modo que la respuesta no siempre puede ser precipitada. Volvemos a la cuestión del diagnóstico, de una identificación clara y fundamentada del problema del niño. En final de cuentas, son los interventores quienes deben preguntarse si la solución que proponen es adecuada o no a la situación del niño.

Conclusión

En nuestra opinión, el libro y guía metodológica “El niño en la calle” presenta una enorme cualidad (que prefigura la construcción del plano en dos partes), y es que concilia las ciencias humanas con la educación popular, la investigación con la labor pedagógica, en otras palabras, el investigador con “el educador” (o pedagogo). El lector encontrará en esta guía las bases teóricas necesarias para entender e interpretar las acciones realizadas y desarrolladas por los pedagogos de calle del GPAS.

La elaboración de un conocimiento y un know-how en el ámbito de la educación popular –tema de este libro– se basa en un vaivén constante entre la teoría y la práctica. Hemos aquí una “dimensión reflexiva” o “autocrítica” de la labor pedagógica llevada a cabo por los profesionales del GPAS, suerte de evaluación crítica constante de los métodos a través de la práctica y el indispensable dominio de las teorías en ciencias humanas y sociales, que contribuye ampliamente al interés que podrá despertar en el lector este libro.

Bibliografía

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Frémont A., 1999, La région, espace vécu, Paris, Flammarion, 288 p.

Hérin R. et al., 1984, Géographie sociale, Paris, Masson, 387 p.

Morelle M., 2006, « La rue » dans la ville africaine (Yaoundé, Cameroun et Antananarivo, Madagascar), Annales de Géographie, n°650, pp. 339-360.

Morelle M., 200, Jeunes de la rue et culture de rue à Yaoundé (Cameroun). Micro-culture, sous-culture ou pseudo-culture ?, Géographie et culture, n°55, pp. 59-80.

Morelle M., 2004, La rue des enfants, les enfants des rues. L’exemple de Yaoundé (Cameroun) et Antananarivo (Madagascar), thèse de doctorat de géographie, université Paris I Panthéon Sorbonne, 496 p., non publiée.

Savidan P. et Mesure S. (Dir.), 2006, Dictionnaire des sciences humaines, Paris, PUF, 1277 p.

Aurélien Marnier

Actualmente realiza su segundo año de formación como educador especializado en el Instituto Regional de Trabajo Social (IRTS) de Baja Normandía, en Francia. Antes de entrar al IRTS, trabajó como animador social, y posteriormente como coordinador de las actividades extraescolares en un barrio clasificado ZEP (zona de educación prioritaria) del municipio de Hérouville-Saint-Clair (Calvados).

Olivier Thomas

Doctorando en geografía social en el Centro de Investigación en Espacios y Sociedades (CresoUmr Eso 6590 Cnrs). Su investigación se centra en las políticas públicas de prevención de comportamientos marginales, y en los usos del espacio por las poblaciones marginadas. También es docente del master profesional “Políticas de la ciudad, morfologías urbanas, intervenciones sociales” y en la diplomatura profesional “Conocimiento de la ciudad y carreras en el ámbito de la intervención social” en la facultad de geografía de la universidad de Caen, Baja Normandía.

1No ahondamos en este concepto de pedagogía social desarrollado anteriormente. El lector también podrá referirse a las pp. 111-113 de la Guía metodológica.

2 La foto 7 de la p. 101 es una representación posible de los movimientos en un espacio de vida.

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